professionele ontwikkeling van docenten

Beginnende docenten hoger onderwijs gebaat bij ondersteuning op de werkplek

Jonge of beginnende docenten aan de universiteit of hogeschool worden vaak in het diepe gegooid bij de start van hun loopbaan. Gaandeweg maken zij zich hun vak steeds meer eigen.

Bij het leren op de werkplek, wat per definitie in het beroep van een docent gebeurt, is het belangrijk om beginnende docenten te ondersteunen, vanuit de visie van de instelling. Persoonlijke begeleiding door een mentor, een passend begeleidingsprogramma en een goede inrichting van de werkplek kunnen ervoor zorgen dat docenten kunnen groeien in hun vak.

Problemen van beginnende docenten

Jonge of beginnende docenten aan de universiteit of hogeschool hebben al minstens 16 jaar ervaring in het onderwijs: basisonderwijs, voortgezet onderwijs en hun bachelor- en masterstudie. Op basis van hun kennis, opvattingen en intuïtie weten zij wat het betekent om docent te zijn in het hoger onderwijs. Dat is maar goed ook, want meestal gaan beginnende docenten zonder (formele) ondersteuning aan de slag. Soms geven zij werkcolleges, maar ook hoorcolleges aan grote groepen. Noodgedwongen leren deze jonge docenten daarvan, evenals van hun vroegere ervaringen. Ze doen dat door er met collega’s over te praten, te observeren wat anderen doen, door trial and error en door rolmodellen, zoals goede docenten aan hun eigen opleidingen, te imiteren. Alle kenmerken van werkplekleren (onder andere Multi-dimensioneel, gelijktijdig, onmiddellijk en onvoorspelbaar) gelden voor deze jonge collega’s. Daarbij is hun leren ook nog eens direct zichtbaar: voor hun studenten maar ook voor collega’s waarmee ze samenwerken.

Vormen van en voorwaarden voor leren op de werkplek

Werkplekleren in de lerarenopleiding gaat over leren van de praktijk in de school: aanstaande leraren doen ervaringen op in de praktijk en geven hieraan betekenis. Docenten in het hoger onderwijs of aan de universiteit zijn al docent en daarmee leren zij per definitie op de werkplek. Een nadeel van leren op de werkplek, zo blijkt uit onderzoek, is dat het risico bestaat dat beginnende docenten de automatismen en (onbewuste) routines overnemen die deel uitmaken van hun specifieke werkplek. Het is dus noodzakelijk dat de werkplek uitdagend blijft voor docenten en dat zij er verschillende ervaringen op kunnen doen. Werkplekbegeleiders kunnen daar een sleutelrol bij spelen.

De werkplek zelf is een belangrijk onderdeel van werkplekleren. De instelling moet zorgen voor de juiste sociale en fysieke context op de werkplek, autonomie van docenten, en de juiste hulpmiddelen. Dat bevordert het leren van alle docenten. Als dat niet gebeurt, belemmert dat het leren van en door het werk. Het is daarom van groot belang om beginnende docenten te steunen, juist in het leren van en door het werk.

Dat kan op verschillende manieren, afhankelijk van de onderwijsvisie van een faculteit of instituut.

Een mogelijkheid is bijvoorbeeld om beginnende docenten te koppelen aan een ervaren mentor met voldoende status. Het kan ook door beginners samen te laten werken, bijvoorbeeld door ze samen verantwoordelijkheid te geven voor een onderdeel van een curriculum, eventueel bijgestaan door een ervaren collega. Jonge collega’s hebben ook behoefte aan meer formele steun, bijvoorbeeld in de vorm van een praktijkgerichte cursus, zoals de BKO, of aan gestructureerde intervisiegroepen of gestructureerde learning communities.

Verschillende elementen zijn hierbij van belang, zoals de relatie van docenten tot de werkplek. Persoonlijke factoren blijken deze relaties vooral vorm te geven. Het leerproces van aanstaande docenten neemt dan ook verschillende vormen, zoals trial and error, reflecteren, het continu herevalueren van eerdergenoemde persoonlijke opvattingen en gesprekken met meerderen en gelijken. Crashborn en Brouwer geven bijvoorbeeld aan dat de begeleiding van docenten en het expliciteren van de visie op begeleiding op verschillende niveaus van de organisatie belangrijk is. In de literatuur wordt een aantal visies op begeleiden van docenten onderscheiden:

  • Persoons of mensgericht: begeleiding gericht op emotionele ondersteuning
  • Taakgericht of meester-gezel: begeleiding gericht op de verbinding tussen opleiding en de werkplek
  • Ontwikkelingsgericht of constructief: gericht op nieuwe inzichten en kennis
  • Veranderingsgericht of transformatief: gericht op verandering van het onderwijssysteem

Drie fasen in de ontwikkeling van jonge docenten

Beginnende docenten maken zich vaak druk over hoe ze overkomen op studenten; pas later gaan zij zich meer bezighouden met het voorbereiden en organiseren van het onderwijs en het leerproces van studenten. Zeker jonge en junior-docenten voelen zich nauw verbonden met studenten en zoeken naar invulling van hun docentschap. Zij willen graag als docent worden geaccepteerd. Juist deze beginners zijn kwetsbaar voor kritiek van studenten (en collega’s) en kunnen in conflictsituatie terechtkomen. Jonge docenten kunnen veel last hebben van negatieve ervaringen. Zij voelen zich vaak onzeker en doen zich voor de groep, maar ook in het overige werk, soms zekerder voor dan ze zich voelen. Een van de kenmerken van beginners is dat ze zich vaak zeer verantwoordelijk en eenzaam voelen.

Na een paar jaar (afhankelijk van ondersteuning en individuele ontwikkeling) identificeren jonge docenten zich steeds meer met het docentschap. Ze weten wat het werk inhoudt, voelen zich zekerder, maken beter onderscheid tussen privéleven en werk (studenten vragen ook minder vaak om persoonlijk informatie). Deze docenten hebben minder behoefte aan formele ondersteuning in de vorm van cursussen. Wel doen ze mee aan workshops, seminars of korte trainingen over specifieke en actuele onderwerpen of didactiek. De jonge docenten ontwikkelen zich onder meer door het werk te doen en daarop te reflecteren, individueel of met collega’s (formeel maar vooral informeel). Deze nog steeds jonge en zelfverzekerde docenten kunnen worden ondersteund met aantrekkelijke, korte bijeenkomsten, maar meer nog door ze verantwoordelijkheid en autonomie te geven én ze te waarderen en erkennen.

Een volgende fase in de ontwikkeling van docenten is dat zij steeds meer inzien dat het leren van de studenten centraal moet staan en dat verandert hun opvatting over hun rol als docent. Zeker als hun instituut student gecentreerd onderwijs belangrijk vindt. Dat kan ook een gevoel van verlies veroorzaken, omdat de docent zelf niet langer in de spotlights staat. Ook kunnen docenten het gevoel krijgen dat ze controle verliezen en dat de vakinhoud minder belangrijk wordt.
Docenten in de latere fase van hun werk leren nog steeds van hun werk, maar zij doen dat steeds meer op individuele basis. Zij hebben zelden behoefte aan cursussen en ook niet altijd aan groepen waarin over onderwijs wordt gesproken en gereflecteerd. Toch kunnen ook zij baat hebben van ondersteuning. Maar die moet dan wel individueel zijn, zoals terugkerende gesprekken met de docentbegeleiders en het samen kijken naar curriculumontwerp en video’s. Daarbij staat in eerste instantie de vraag van de docent centraal. Wat ook kan, en misschien buiten de verantwoordelijkheid van de docent-begeleider valt, is deze docenten een rol als mentor geven voor beginnende docenten. En daarmee is de cirkel weer rond.

Begeleiders van beginnende docenten

Crasborn en Brouwer geven aan dat het voor docentbegeleiders belangrijk is om productieve begeleidingsrelaties te ontwikkelen. De docentbegeleider moet een samenhangend programma aanbieden dat aansluit bij de leerbehoeften, motivaties en verwachtingen van de aanstaande docent. Het belonen van de begeleider kan positieve effecten opleveren, zoals nieuwe inzichten ontwikkelen en hun netwerk uitbreiden (langere termijn). Voor de instelling betekent het veelal een toename in betrokken en stabiel personeel. Instellingen die een uitgebreid begeleidingsprogramma hebben lukt het vaak beter om personeel aan te trekken, aan zich te binden en de continuïteit tussen oude en nieuwe leraren te waarborgen. Competente docentbegeleiders zijn voor Crasborn en Koster (2018) ervaren model-docenten met een heldere visie en gedrevenheid.  


Referenties

Achinstein & Athanases, 2006. Mentors in the making. Developing New Leaders for New Teachers. New York/London: Teachers College Press.

Crasborn, F. & Brouwer, N. (2018). Begeleiding op de werkplek. In D. Beijaard (red.) Weten wat Werkt: Onderwijsonderzoek vertaalt voor lerarenopleiders (82-93). Meppel: Ten Brink Uitgevers.

Ehrich, Hansford, & Tennent 2003. Educational mentoring: Is it worth the effort? Education Research and Perspectives, 39(1), 42-75.

Hobson, A. et al., 2009. Mentoring beginning teachers: What we know and what we don’t. Teaching and Teacher Education, 25,207-216.

Leeferink, H. & Koster, B. 2018. “Leren van ervaringen op de werkplek” in Weten wat werkt: onderwijsonderzoek vertaalt voor lerarenopleiders. Beijaard, D. (ed.). Meppel: Ter Brink uitgevers. Tweede druk: 71-80.

  • meer...

    Megginson, D., Clutterbuck, D., Garvey, B. Stokes, P. & Garret-Harris, R., 2006. Mentoring in action: A practical guide (2nd Ed.). London: Kogan Page Limited.

    Trautwein, C. (2018) Academics' identity development as teachers. Teaching in Higher Education, 23(8), 995-1010, DOI: 10.1080/13562517.2018.1449739

    Van Velzen, C., Van der Klink, M., Swennen, A., & Jaffe, E. (2010). De inductie van beginnende lerarenopleiders, Tijdschrift voor Lerarenopleiders31(4), 21-27.

    Wang & Odell, 2007