Klassenmanagement in de praktijk

Goed klassenmanagement is essentieel voor betrokkenheid van leerlingen en leidt tot betere leerresultaten (e.g. Lewis et al., 2005; Lewis, R., Romi, S., Qui, X. & Katz, J. (2005). Teachers’ classroom discipline and student misbehaviour in Australia, China and Israel. Teaching and Teacher Education, 21(6). 729-41. https://doi.org/10.1016/j.tate.2005.05.008
 Patall et al., 2023). Patall, E.A., Yates, N., Lee, J., Chen, M., Bhat, B.H., Lee, K., Beretvas, S.N., Lin, S., Yang, S.M., Jacobson, N.G., Harris, E., & Hanson, D.J. (2023). A meta-analysis of teachers’ provision of structure in the classroom and students’ academic competence beliefs, engagement, and achievement. Educational Psychologist, 59(1), 42–70. https://doi.org/10.1080/00461520.2023.2274104
 Bovendien is het belangrijk voor het welzijn van leraren (e.g. Chaplain, 2008; Chaplain, R.P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in England. Educational Psychology, 28(2), 195. https://doi.org/10.1080/01443410701491858
 Friedman, 1995). Friedman, I.A. (1995). Student behavior patterns contributing to teacher burnout. The Journal of Educational Research, 88(5), 281–289. http://dx.doi.org/10.1080/00220671.1995.9941312
 Klassenmanagement gaat over de acties waarmee een leraar zorgt voor een leeromgeving waarbinnen leerlingen goed tot leren kunnen komen. Het gaat dan zowel om cognitief leren als om sociaal-emotioneel leren (Evertson & Weinstein, 2006).  Evertson, C.M., & Weinstein, C.S. (2006). Classroom Management as a Field of Inquiry. In C.M. Evertson & C.S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 3–15). Lawrence Erlbaum Associates. https://doi.org/10.4324/9780203874783
Klassenmanagement is complex. Gelukkig kun je als leraar veel verschillende strategieën inzetten, zowel voor als tijdens de les. In dit artikel bieden we een overzicht van de strategieën die vaak goed werken, om uit te proberen in de context van de eigen klas. 

Het klaslokaal en de les handig inrichten

Een lesdag of lesuur bestaat meestal uit een aantal – min of meer – vaste onderdelen zoals leerlingen die het lokaal binnenkomen, instructie door de leraar, zelfstandig werken en werk klassikaal nabespreken. Alle onderdelen kennen eigen regels en gebruiken. Ze vormen daarmee een specifieke context voor welk gedrag van leerlingen wordt verwacht (Doyle, 2006). Doyle, W. (2006). Ecological approaches to classroom management. In C.M. Evertson & C.S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 97–125). Lawrence Erlbaum Associates. https://doi.org/10.4324/9780203874783
 In de context van klassikale instructie zijn leerlingen bijvoorbeeld stil als de leraar aan het woord is. Maar bij werken in groepjes mogen de leerlingen juist wel onderling overleggen. De diverse onderdelen van een les volgen elkaar in een hoog tempo op. Goed klassenmanagement vraagt om helderheid over de regels en gebruiken per onderdeel. Een goede inrichting van het klaslokaal kan hierbij helpen.

Hoe richt ik mijn lokaal zo in dat lessen soepel kunnen verlopen?

Eigenschappen van een klaslokaal hebben een grote impact op het functioneren van de klas (Barret et al., 2015). Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., & Barrett, L. (2015). The impact of classroom design on pupils’ learning: Final results of a holistic, multi-level analysis. Building And Environment, 89, 118–133. https://doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013
 Het gedrag dat je van leerlingen verwacht, zou moeten bepalen hoe je je lokaal inricht. Met de indeling van het meubilair benadruk je welk didactisch proces voorop staat en schets je een gedragscontext. Een opstelling in rijen, waarbij alle leerlingen naar de leraar en het bord kijken, benadrukt bijvoorbeeld de centrale positie van de leraar tijdens de instructie. De tafels in groepjes bij elkaar zetten legt juist meer nadruk op samenwerken (Evertson & Poole, 2008). Evertson, C., & Poole, I. (2008). Proactive classroom management. In T. Good (Ed.), 21st century education: A reference handbook. (pp. I-131-I-140). SAGE Publications.
 Tafels in een halve cirkel of U-vorm nodigt leerlingen uit om vragen te stellen (Marx et al., 1999). Marx, A., Fuhrer, U. & Hartig, T. (1999). Effects of classroom seating arrangements on children's question-asking. Learning Environments Research, 2, 249–263. https://doi.org/10.1023/A:1009901922191

Er zijn verschillende aspecten waarmee je rekening moet houden bij de inrichting van het lokaal (Barrett et al., 2015; Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., & Barrett, L. (2015). The impact of classroom design on pupils’ learning: Final results of a holistic, multi-level analysis. Building And Environment, 89, 118–133. https://doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013
 Emmer et al., 2003;  Emmer, E T., Evertson, C.M., & Worsham, M.E. (2003). Classroom management for secondary teachers (6th ed.). Allyn & Bacon.
Evertson et al., 2003): Evertson, C.M., Emmer, E.T., & Worsham, M.E. (2003). Classroom management for elementary teachers (6th ed.). Allyn & Bacon.

• Atmosfeer in de klas: er is voldoende licht, een comfortabele temperatuur en een goede luchtkwaliteit in de klas.
• Positionering van de leerlingen en de materialen: de leraar kan alle leerlingen zien en de leerlingen kunnen de leraar en het bord goed zien, materialen zijn makkelijk bereikbaar en looppaden door de klas zijn vrij. Leerlingen kunnen makkelijk in duo’s of groepjes werken en leerlingen kunnen een andere plek in de klas opzoeken om te werken.
• Aankleding van het lokaal: decoraties met een educatieve functie helpen leerlingen om hun aandacht bij de les te krijgen (denk aan: lokaal Frans met Franse vlaggen, aardrijkskundelokaal met landkaarten). In het po stimuleert opgehangen leerlingwerk ook het leren. Dit moet in balans zijn, want te veel decoratie zorgt juist voor mentale overbelasting.
• Klassenplattegrond: een doordachte plattegrond kan een positief effect hebben op de resultaten van leerlingen en de sociale verhoudingen in de klas (Van den Berg et al., 2012;  Van den Berg, Y.H.M., Segers, E., & Cillessen, A.H.N. (2012). Changing peer perceptions and victimization through classroom arrangements: A field experiment. Journal Abnormal Child Psychology, 40, 403–412. http://dx.doi.org/10.1007/s10802-011-9567-6
  Wannarka & Ruhl, 2008).  Wannarka, R., & Ruhl, K. (2008). Seating arrangements that promote positive academic and behavioral outcomes: A review of empirical research. Support for Learning, 23, 89–93. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-9604.2008.00375.x
  Leraren plaatsen leerlingen afhankelijk van de doelen die ze hebben voor de les (Gremmen et al., 2016;  Gremmen, M., Van den Berg, Y.H.M., Segers, E., & Cillessen, A.H.N. (2016). Considerations for classroom seating arrangements and the role of teacher characteristics and beliefs. Social Psychology of Education, 19(4), 749-774. https://doi.org/10.1007/s11218-016-9353-y
  Hoekstra et al., 2023). Hoekstra, N.A., Van den Berg, Y.H., Lansu, T.A., Mainhard, M.T., & Cillessen, A.H. (2023). Teachers’ goals and strategies for classroom seating arrangements: A qualitative study. Teaching And Teacher Education, 124, 104016. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104016
   Sommige leraren kiezen er bijvoorbeeld voor om storende leerlingen achterin te plaatsen, zodat ze minder afleiden. Anderen houden deze leerlingen juist dichtbij zich zodat ze hen regelmatig kunnen bijsturen. 

Hoe richt ik mijn les zo in dat ik leerlingen motiveer mee te doen?

Naast de inrichting van het lokaal, kan ook de inrichting van de les zelf klassenmanagement ondersteunen en zo leerlingen motiveren (Hickey & Schafer, 2006). Hickey, D., & Schafer, N.J. (2006). Design-based, participation-centred approaches to classroom management. In C.M. Evertson and C.S. Weinstein (editors) Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 281–308). Lawrence Erlbaum Associates. https://doi.org/10.4324/9780203874783
 Tijdens een interessante les zullen leerlingen eerder enthousiast meedoen. En als je leerlingen de ruimte geeft om actief deel te nemen aan de les zijn er vaak minder gedragsproblemen (Menzies et al., 2016).  Menzies, H.M., Lane, K.L., Oakes, W.P., & Ennis, R.P. (2016). Increasing students’ opportunities to respond. Intervention in School And Clinic, 52(4), 204–209. https://doi.org/10.1177/1053451216659467
Je kunt leerlingen activeren door zowel individuele leerlingen de beurt te geven of de hele klas antwoord te laten geven, bijvoorbeeld in koor of met een wisbordje. De hele klas betrekken lijkt het meest effectief om leerlingen actief te laten deelnemen (Haydon et al., 2010). Haydon, T., Conroy, M.A., Scott, T.M., Sindelar, P.T., Barber, B.R., & Orlando, A.M. (2010). A comparison of three types of opportunities to respond on student academic and social behaviors. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 18(1), 27–40. https://doi.org/10.1177/1063426609333448
 Sommige onderdelen van een les vragen meer van leraren op het gebied van klassenmanagement. Hoe meer er tegelijk gebeurt wat de onmiddellijke aandacht en actie vraagt van de leraar, hoe uitdagender het is (Doyle, 2006). Doyle, W. (2006). Ecological approaches to classroom management. In C.M. Evertson & C.S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 97–125). Lawrence Erlbaum Associates. https://doi.org/10.4324/9780203874783
 Tijdens een werkvorm waarbij leerlingen actief samenwerken is het moeilijker om orde te houden dan tijdens het zelfstandig werken. Klassenmanagement tijdens een klassikale werkvorm waarbij leerlingen veel inbreng hebben, zoals een onderwijsleergesprek, is voor veel leraren het moeilijkst. Ervaren leraren kunnen vaak snel zien welke gebeurtenissen in de klas aandacht behoeven en welke ze juist beter kunnen negeren (Sabers et al., 1991; Sabers, D.S., Cushing, K.S., & Berliner, D.C. (1991). Differences among teachers in a task characterized by simultaneity, multidimensional, and immediacy. American Educational Research Journal, 28(1), 63–88. https://doi.org/10.3102/00028312028001063
 Stahnke & Blömeke, 2020).  Stahnke, R., & Blömeke, S. (2020). Novice and expert teachers’ situation-specific skills regarding classroom management: What do they perceive, interpret and suggest? Teaching And Teacher Education, 98, 1-14. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103243
Voor beginnende leraren zal klassenmanagement makkelijker zijn bij een opdracht waarbij leerlingen zelfstandig aan het werk zijn dan bij een opdracht waarbij leerlingen moeten samenwerken. Een goede voorbereiding helpt: hoe meer is voorbereid, hoe minder een leraar tijdens de les aandacht kwijt is aan improviseren. 

Leerlingen gewenst gedrag aanleren en dat gedrag bestendigen

Voor een leeromgeving waarin leerlingen zich goed ontwikkelen, is het belangrijk dat leerlingen zich op een pro-sociale manier gedragen (Landrum & Kauffman, 2006). Landrum, T.J.  & Kauffman, J.M. (2006). Behavioral approaches to Classroom Management. In C.M. Evertston & C.S. Weinstein (editors), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 47–71). Lawrence Erlbaum Associates. https://doi.org/10.4324/9780203874783
 Hiervoor moeten leerlingen leren wat gewenst gedrag is, wat de regels zijn en moeten ze in staat zijn zichzelf bij te sturen. 

Hoe leer ik leerlingen routines en regels ?

Afspraken maken over welk gedrag je in een klas (naar elkaar) hoort te vertonen, is een preventieve vorm van klassenmanagement (Alter & Haydon, 2017).  Alter, P., & Haydon, T. (2017). Characteristics of effective classroom rules: A review of the literature. Teacher Education and Special Education, 40(2), 114–127. https://doi.org/10.1177/0888406417700962
In veel klassen zijn er tal van aangeleerde routines, zoals dat leerlingen bij binnenkomst meteen beginnen met lezen. Of wanneer de bel gaat aan het einde les leerlingen wachten tot de leraar zegt dat zij hun spullen mogen inpakken.

Naast deze routines zijn er vaak formele, geschreven regels op school. Deze regels voldoen het beste aan de volgende kenmerken (Alter & Haydon, 2017):  Alter, P., & Haydon, T. (2017). Characteristics of effective classroom rules: A review of the literature. Teacher Education and Special Education, 40(2), 114–127. https://doi.org/10.1177/0888406417700962

• Niet meer dan zeven regels (Maag, 2004). Maag, J. W. (2004). Behavior management: From theoretical implications to practical applications (2nd ed.). Wadsworth Thomson Learning.
   Meer regels kan ervoor zorgen dat leerlingen het moeilijk vinden om ze te onthouden (Kilgus & Von Der Embse, 2019). Kilgus, K.P., & Von der Embse, N.P. (2019). General model of service delivery for school-based interventions. In K. Radley & E. Dart (editors) Handbook of behavioral interventions in schools: Multi-tiered systems of support. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/med-psych/9780190843229.003.0007
  
• Positief geformuleerde regels. De regel beschrijft gewenst gedrag, niet ongewenst gedrag.
• Zo specifiek en helder mogelijk geformuleerd, en passend bij bepaalde activiteiten. Een algemene afspraak als ‘houd rekening met anderen die aan het werk zijn’ kun je bijvoorbeeld beter vertalen naar een specifieke regel ‘wees stil op de gang zodat het rustig is op school’. 

Leerlingen houden zich beter aan regels als ze de regels niet alleen kennen, maar ook begrijpen waarom deze regels belangrijk zijn (Scott & Nakamura, 2022).  Scott, T.M. & Nakamura, J. (2022). Effective Instruction as the basis for Classroom Management. In Sabornie, E.J., & Espelage, D.L. (editors), Handbook of classroom management (pp. 15-30). Routledge.
Als je regels samen met leerlingen opstelt, houden leerlingen zich er beter aan (Kerr & Nelson, 2010).  Kerr, M. M., & Nelson, C. M. (2010). Strategies for addressing behavior problems in the classroom (6th ed.). Pearson.
Het werkt daarom, vooral in het primair onderwijs, goed om aan het begin van het jaar samen met de klas afspraken te formuleren. 

In de afbeelding hierboven (Figuur 1) zie je links hoe  algemene richtlijnen ‘respect’, ‘samenwerken’ en ‘eigenaarschap’ zijn vertaald naar concrete, positief geformuleerde gewenste gedragingen. Op de rechter afbeelding zie je afspraken die zijn opgesteld in samenspraak met de leerlingen. De leerlingen ondertekenen vervolgens het ‘contract’ van de klas.

Nadat je ze (samen) hebt opgesteld, moeten je leerlingen nieuwe regels expliciet aanleren (Scott & Nakamura, 2022).  Scott, T.M. & Nakamura, J. (2022). Effective Instruction as the basis for Classroom Management. In Sabornie, E.J., & Espelage, D.L. (editors), Handbook of classroom management (pp. 15-30). Routledge.
Het kost tijd voordat leerlingen zich aan nieuwe regels houden. Neem hier de tijd voor aan het begin van het schooljaar door instructie te geven over verwacht gedrag en herhaal dit regelmatig (Maag, 2004).  Maag, J. W. (2004). Behavior management: From theoretical implications to practical applications (2nd ed.). Wadsworth Thomson Learning.
Een goede manier om dit te doen is om de afspraken op te hangen in de klas en op andere plekken in de school. Door regelmatig voorbeelden uit te lichten van hoe gewenst en ongewenst gedrag eruitziet, leren leerlingen dit van elkaar te onderscheiden (Scott & Nakamura, 2022).  Scott, T.M. & Nakamura, J. (2022). Effective Instruction as the basis for Classroom Management. In Sabornie, E.J., & Espelage, D.L. (editors), Handbook of classroom management (pp. 15-30). Routledge.
Als je een goede band met leerlingen hebt, spiegelen zij ook jouw gedrag en is het belangrijk om het goede voorbeeld te geven (Löper & Hellmich, 2024). Löper, M.F., & Hellmich, F. (2024). Teachers’ role model behavior and the quality of the student–teacher relationship as prerequisites for students’ attitudes toward peers with learning difficulties. Frontiers in Education, 9. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1400471
 

Hoe bestendig ik gewenst gedrag en kan ik ongewenst gedrag verminderen?

Belonen van goed gedrag is voor veel (beginnende) leraren een bruikbare strategie voor klassenmanagement. Vooral beginnende leraren in het po voelen zich zeker over zo’n strategie (Woodcock & Reupert, 2023).  Woodcock, S., & Reupert, A. (2023). First-year primary teachers’ classroom management strategies: Perceptions of use, confidence, and effectiveness. Journal of Education for Teaching, 50(1), 90–106. https://doi.org/10.1080/02607476.2023.2219218
Als een leerling een positieve reactie krijgt op gedrag, wordt dit gedrag bestendigd. Een negatieve reactie kan ongewenst gedrag ontmoedigen. Vaak bestendigen leraren goed gedrag door een individuele leerling te belonen dan wel bij te sturen. Bestendigen kun je ook door de gehele klas te belonen of te straffen (Kelshaw‐Levering et al., 2000).  Kelshaw‐Levering, K., Sterling‐Turner, H.E., Henry, J.R., & Skinner, C.H. (2000). Randomized interdependent group contingencies: Group reinforcement with a twist. Psychology in the Schools, 37(6), 523-533. https://doi.org/10.1002/1520-6807(200011)37:6%3C523::AID-PITS5%3E3.0.CO;2-W
Dit kan het gedrag in de klas op een effectieve manier veranderen (Stage & Quiroz, 1997).  Stage, S.A., & Quiroz, D.R. (1997). A meta-analysis of interventions to decrease disruptive classroom behaviour in public education settings. School Psychology Review, 26(3), 333-368. https://doi.org/10.1080/02796015.1997.12085871
Je kunt bijvoorbeeld de klas belonen als een deel van de klas bepaald gedrag laat zien. Zo moedig je de leerlingen aan om elkaar als groep te stimuleren het juiste gedrag te laten zien (Kelshaw‐Levering et al., 2000).  Kelshaw‐Levering, K., Sterling‐Turner, H.E., Henry, J.R., & Skinner, C.H. (2000). Randomized interdependent group contingencies: Group reinforcement with a twist. Psychology in the Schools, 37(6), 523-533. https://doi.org/10.1002/1520-6807(200011)37:6%3C523::AID-PITS5%3E3.0.CO;2-W
Het belonen dan wel straffen van de hele klas voor het gedrag van een enkele leerling wordt afgeraden (Little et al., 2015). Little, S. G., Akin-Little, A., & O’Neill, K. (2015). Group contingency interventions with children—1980-2010: A meta-analysis. Behavior Modification, 39(2), 322-341. https://doi.org/10.1177/0145445514554393
 Die leerling voelt zich dan misschien de boeman en de klas kan deze leerling dan vijandig gaan bejegenen (Romeo, 1998). Romeo, F.F. (1998). The negative effects of using a group contingency system for classroom management. Journal of Instructional Psychology, 25, 130-133. https://doi.org/10.1016/0022-4405(85)90008-1
 

Gewenst gedrag versterken

Goed gedrag in de klas kun je bestendigen door dit gedrag direct positief te belonen (Kim et al., 2021;  Kim, J. Y., Fienup, D. M., Oh, A. E., & Wang, Y. (2021). Systematic review and meta-analysis of token economy practices in K-5 educational settings, 2000–2019. Behavior Modification, 46(6), 1460–1487. https://doi.org/10.1177/01454455211058077
McAllister et al., 1969).  McAllister, L., Stachowiak, J., Baer, D. M., & Conderman, L. (1969). The application of operant conditioning techniques in a secondary school classroom. Journal of Applied Behavior Analysis, 2, 277–285.
Je geeft leerlingen bijvoorbeeld een compliment als ze goed hebben opgelet. Of je laat leerlingen film kijken als er goed is gewerkt. Veel klassenmanagementmethoden in het primair onderwijs werken vanuit het principe van het belonen van goed gedrag (bijvoorbeeld het programma Taakspel of het beloningssysteem Class Dojo). Goed gedrag kun je ook versterken door een straf op te heffen, direct nadat de leerling weer goed gedrag vertoond (Alberto & Troutman, 2003).  Alberto, P., & Troutman, A. (2003). Applied behavior analysis for teachers. Merrill Prentice Hall.
Een leerling wordt bijvoorbeeld op een aparte plek in de klas gezet en mag weer terug bij goed gedrag. 

Ongewenst gedrag verminderen

Een manier om ongewenst gedrag te verminderen, is direct laten zien dat dit gedrag niet gewenst is, bijvoorbeeld door dit op duidelijke toon te laten weten of door de leerling langer aan te kijken (McAllister et al., 1969;  McAllister, L., Stachowiak, J., Baer, D. M., & Conderman, L. (1969). The application of operant conditioning techniques in a secondary school classroom. Journal of Applied Behavior Analysis, 2, 277–285.
O’Leary et al., 1970).  O’Leary, D., Kaufman, K., Kass, R. and Drabman, R. (1970). The effects of loud and soft reprimands on the behaviour of disruptive students. Exceptional Children, 37(2), 145–155. http://dx.doi.org/10.1177/001440297003700208
Ook een positieve prikkel wegnemen, werkt volgens dit principe (Walker et al., 2004).  Walker, J.E., Shea, T.M., & Bauer, A.M. (2004). Behavior management: A practical approach for educators. Merrill/Prentice-Hall
De leerlingen die tijdens de les niet aan het werk gaan, moeten in de pauze doorwerken of mogen aan het einde van de dag niet meedoen met een leuke activiteit in de klas. Als je reageert op ongewenst gedrag is het vooral van belang voor de relatie met je leerling dat je reactie zo klein mogelijk is en in verhouding met het getoonde gedrag. Een leraar die (te) snel straf uitdeelt of dreigt met straf, lokt bij leerlingen een gevoel van onrecht uit. Reageren op ongewenst gedrag kun je indelen in verschillende ‘niveaus’ van escalatie of orde (bijvoorbeeld ingedeeld op een ‘escalatieladder’ of ‘escalatiepiramide’). 

Dit is voor iedere leraar anders, maar kan er zo uitzien:

• Microcorrectie: een klein gebaar naar een leerling, een hand op tafel leggen of een leerling langer aankijken.
• Anonieme of positieve correctie: voor de klas uitspreken dat er nog op één leerling wordt gewacht of andere leerlingen een compliment geven dat ze al goed klaarzitten.
• Een-op-een correctie: naar een leerling toelopen en zachtjes aanspreken.
• Klassikale correctie: een naam noemen of wachten op een leerling tot je verdergaat met de les.
• Waarschuwen: klassikaal aangeven dat er consequenties volgen bij het volgende getoonde gedrag. Hierbij is het belangrijk dat je dit ook echt nakomt, anders verliest het de waarde.
• Consequenties: ook hierbij geldt nog steeds dat het zo goed mogelijk moet passen bij het gedrag. Bijvoorbeeld op een andere plek in de klas zetten als de leerling met een klasgenoot praat. 

Om dit gedoseerd te kunnen doen is het belangrijk dat je als leraar beschikt over een groot repertoire aan reacties waarmee je leerlinggedrag kunt bijsturen.

Belonen, straffen of negeren? 

Goed gedrag bekrachtigen werkt beter dan negatief gedrag bestraffen, zo blijkt uit onderzoek (Landrum & Kauffman, 2006).  Landrum, T.J.  & Kauffman, J.M. (2006). Behavioral approaches to Classroom Management. In C.M. Evertston & C.S. Weinstein (editors), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 47–71). Lawrence Erlbaum Associates. https://doi.org/10.4324/9780203874783
Reageren op elk ongewenst gedrag pakt meestal negatief uit. Je zou alleen moeten bestraffen als het echt niet anders kan (als er bijvoorbeeld een onveilige situatie ontstaat) of als leerlingen alleen op deze manier leren onderscheid te maken tussen gewenst en ongewenst gedrag (Trudel et al., 2022).  Trudel, S.M., Winter, E.L. & Bray, M.A. (2022). Prevention strategies for classroom management. In Sabornie, E.J., & Espelage, D.L. (editors), Handbook of classroom management (pp. 31-56). Routledge.
Kleiner ingrijpen heeft eigenlijk altijd de voorkeur. 

Naast positief reageren of negatief reageren, kan negeren ook een functie hebben leerlinggedrag te bestendigen. Een leerling kan bijvoorbeeld gewend zijn aandacht en gelach te krijgen als die een grap maakt. Door hier dan geen aandacht aan te schenken, vermindert het ongewenste gedrag. Ook medeleerlingen moeten er dan geen aandacht aan geven (Landrum & Kauffman, 2006).  Landrum, T.J.  & Kauffman, J.M. (2006). Behavioral approaches to Classroom Management. In C.M. Evertston & C.S. Weinstein (editors), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 47–71). Lawrence Erlbaum Associates. https://doi.org/10.4324/9780203874783
Gedrag negeren werkt vooral goed in combinatie met goed gedrag bij andere leerlingen bekrachtigen (Alberto & Troutman, 2003).  Alberto, P., & Troutman, A. (2003). Applied behavior analysis for teachers. Merrill Prentice Hall.
Welke reactie je ook kiest, het werkt het beste als je dit direct en consequent doet na het vertoonde gedrag (Apter et al., 2010;  Apter, B., Arnold, C., & Swinson, J. (2010). A mass observation study of student and teacher behaviour in British primary classrooms. Educational Psychology in Practice, 26(2), 151– 171. https://doi.org/10.1080/02667361003768518
Engelmann & Carnine, 1982).  Engelmann, S., & Carnine, D. (1982). Theory of instruction. Irvington.
Op deze manier weten leerlingen wat gewenst gedrag is en slijt dit in. 

Goede relaties creëren met en tussen leerlingen

Een goede relatie met leerlingen maakt orde houden in de klas makkelijker. Onderzoek naar relaties in de klas laat zien dat positieve leraar-leerlingrelaties zorgen voor meer betrokkenheid en motivatie en op langere termijn resulteren in hogere prestaties (Anderson et al., 2004;  Anderson, A.R., Christenson, S.L., Sinclair, M.F., & Lehr, C.A. (2004). Check & connect: The importance of relationships and promoting engagement with school. Journal of School Psychology, 42(2), 95– 113. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2004.01.002
Roeser et al., 1998;).  Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Sameroff, A. J. (1998). Academic and emotional functioning in early adolescence: Longitudinal relations, patterns, and predictions by experience in middle school. Development and Psychopathology, 10(2), 321 – 352. https://doi.org/10.1017/s0954579498001631
Goede relaties in de klas zijn daarom van groot belang voor een effectieve leeromgeving. 

Hoe creëer ik goede relaties in een klas? 

Om leraar-leerlingrelaties te duiden gebruiken we de Interpersoonlijke Cirkel Leraar (Wubbels et al., 2024).  Wubbels, T., Den Brok, P., Claessens, L., Mainhard, T., & Van Tartwijk, J. (2024). Klassenmanagement vanuit een interpersoonlijk perspectief. Telos Uitgevers.
In deze cirkel wordt het gedrag van de leraar, zoals leerlingen dat zien, uitgedrukt in een mate van ‘invloed’ en ‘nabijheid’ (Fournier et al., 2011).  Fournier, M. A., David, D. S. M., & Zuroff, D. C. (2011). Origins and Applications of the Interpersonal Circumplex. In L. M. Horowitz & S. Strack (Eds.), Handbook of Interpersonal Psychology (pp. 57-73). John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118001868.ch4
In situaties waarin leraren, volgens leerlingen, veel invloed hebben, bepalen zij wat er gebeurt. Ze staan bijvoorbeeld centraal in de klas en zijn aan het woord. Wanneer de leerlingen meer invloed hebben, hebben zij meer ruimte om te bepalen wat er in de klas gebeurt. Bijvoorbeeld tijdens een klassendiscussie, waar zij aan het woord zijn en initiatief nemen. Nabijheid zie je zowel bij leraren als leerlingen wanneer ze onder andere interesse tonen in de ander, lachen in gesprekken en, vriendelijk en begripvol reageren. Leraren die zich niet nabij opstellen, zijn bijvoorbeeld boos of mopperend. Vaak gaat dit gepaard met afstandelijk leerlinggedrag. In de interpersoonlijke cirkel vormt de mate van invloed de verticale as en de mate van nabijheid de horizontale (zie Figuur 2). Een leraar die veel invloed heeft in de klas, maar zich niet vaak nabij opstelt, zit linksboven in het model. Deze leraren worden door leerlingen vaak omschreven als dwingend of streng. 

Leerlingen leren het meest van en worden het meest gemotiveerd door leraren die vaak gedrag laten zien dat hoog is op zowel invloed als op nabijheid (Wubbels et al., 2006;  Wubbels, T., Brekelmans, M., Den Brok, P. & Van Tartwijk, J. (2006). An interpersonal perspective on classroom management in secondary classrooms in the Netherlands. In C.M. Evertston & C.S. Weinstein (editors), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 1161–1191). Lawrence Erlbaum Associates. https://doi.org/10.4324/9780203874783
2024).  Wubbels, T., Den Brok, P., Claessens, L., Mainhard, T., & Van Tartwijk, J. (2024). Klassenmanagement vanuit een interpersoonlijk perspectief. Telos Uitgevers.
Deze leraren worden door leerlingen omschreven als sturend en helpend (rechtsboven in de cirkel). Deze leraren zijn nabij en vriendelijk, maar ze bepalen ook wat er gebeurt in de klas. De nabijheid in de leraar-leerlingen relatie wordt vaak verstrekt als de leraar informele interacties heeft met leerlingen, bijvoorbeeld wanneer leerlingen de klas binnenkomen of tijdens een schooluitje (Claessens et al., 2017).  Claessens, L., van Tartwijk, J., van der Want, A., Pennings, H.J.M., Verloop, N., den Brok, P., & Wubbels, T. (2017). Positive teacher–student relationships go beyond the classroom, problematic ones stay inside. The Journal of Educational Research, 110(5), 478-493. https://doi.org/10.1080/00220671.2015.1129595
Invloed daarentegen, wordt vooral bepaald tijdens de klassikale momenten (Wubbels et al., 2024).  Wubbels, T., Den Brok, P., Claessens, L., Mainhard, T., & Van Tartwijk, J. (2024). Klassenmanagement vanuit een interpersoonlijk perspectief. Telos Uitgevers.

Ook non-verbaal gedrag is belangrijk voor welke interpersoonlijke betekenis uit gedrag wordt begrepen. Een leraar die veel invloed heeft, maakt zichzelf zichtbaar, staat rechtop, spreekt luid en duidelijk en maakt oogcontact tijdens klassikale momenten. Om leerlingen te betrekken die niet meteen reageren, kan de leraar een strengere of dwingendere toon gebruiken. In een klas waarmee een nabije relatie is ontstaan, is dit niet altijd nodig, het laatste geroezemoes verdwijnt vaak vanzelf als de leraar begint met de les. Het is dan ook makkelijker om leerlingen op een meer nabije manier heel klein aan te sturen. Even aankijken en, als ze het juiste gedrag vertonen, knikken of glimlachen. Of een leerling die nog niet bij de les is, de beurt geven zodat ook deze mee gaat doen. In klassen waarin leerlingen hun leraar zowel nabij als invloedrijk ervaren, zijn er minder problemen met ongewenst gedrag en zijn leerlingen behulpzamer (Hendrickx et al., 2016;  Hendrickx, M.M.H.G., Mainhard, T., Boor-Klip, H.J., Cillessen, A.H.M., & Brekelmans, M. (2016). Social dynamics in the classroom: Teacher support and conflict and the peer ecology. Teaching and Teacher Education, 53, 30–40. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.10.004
Poulou, 2014). Poulou, M. (2014). The effects on students’ emotional and behavioural difficulties of teacher–student interactions, students’ social skills and classroom context. British Educational Research Journal, 40(6), 986– 1004. https://doi.org/10.1002/berj.3131

Hoe creëer ik goede relaties met leerlingen?

Door te bouwen aan nabije individuele relaties met leerlingen, kun je veel gedragsproblemen in de klas voorkomen. Het is voor leerlingen makkelijker om de invloed van de leraar te accepteren op het moment dat zij een nabije relatie hebben met deze leraar (Pennings et al., 2018 ).  Pennings, H.J.M., Brekelmans, M., Sadler, P., Claessens, L.C.A., Van der Want, A.C., & Van Tartwijk, J., (2018). Interpersonal adaptation in teacher-student interaction. Learning and Instruction, 55, 41–57. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.09.005
De reactie van de leerling op de leraar wordt immers niet alleen bepaald door wat de leraar op dat moment doet, maar ook door de geschiedenis tussen de leraar en de leerling. Bouwen aan de relatie kun je doen door een-op-een gesprekjes aan te gaan met leerlingen en interesse te tonen in hun leefwereld. Of door aan het begin van de les(dag) bij de deur te staan en leerlingen welkom te heten (Cook et al., 2018).  Cook, C.R., Fiat, A., Larson, M., Daikos, C., Slemrod, T., Holland, E.A., Thayer, A.J., & Renshaw, T. (2018). Positive greetings at the door: Evaluation of a low-cost, high-yield proactive classroom management strategy. Journal Of Positive Behavior Interventions, 20(3), 149–159. https://doi.org/10.1177/1098300717753831
Ook kleine uitingen van waardering kunnen zorgen voor een sterkere relatie (Howard et al., 2020;  Howard, J. R., Milner-McCall, T., & Howard, T. C. (2020). Not this but that: No more teaching without positive relationships. Heinemann Educational Books.
Rowe, 2008).  Rowe, M. (2008). Micro-affirmations and micro-inequities. Journal of the International Ombudsman Association, 1(1), 45–48. https://mitsloan.mit.edu/shared/ods/documents?PublicationDocumentID=5404
Een leraar geeft bijvoorbeeld tijdens het zelfstandig werken een compliment over hoever de leerling al is gekomen. Dit werkt alleen als de leraar oprecht is. Mocht de relatie (kort) verstoord raken, is het belangrijk om na de les de relatie te repareren door met de leerling te praten. Niet alleen de relatie met de leraar heeft effect op in hoeverre leerlingen tot leren komen, ook de dynamiek tussen leerlingen onderling draagt hieraan bij. Als er geen veilig klimaat is in de klas, komen leerlingen niet tot leren. Goede onderlinge relaties zorgen er bovendien voor dat leerlingen ook elkaars gedrag bijsturen (Kelshaw‐Levering et al., 2000). Kelshaw‐Levering, K., Sterling‐Turner, H.E., Henry, J.R., & Skinner, C.H. (2000). Randomized interdependent group contingencies: Group reinforcement with a twist. Psychology in the Schools, 37(6), 523-533. https://doi.org/10.1002/1520-6807(200011)37:6%3C523::AID-PITS5%3E3.0.CO;2-W

Lees ook
Leidraad over leerkracht-leerlingrelaties in het primair onderwijs

Lees ook
Leidraad over leraar-leerlingrelaties in het voortgezet onderwijs

Schoolbrede aanpakken voor klassenmanagement

Zoals al eerder omschreven, is het van groot belang dat leerlingen weten waar ze aan toe zijn. Dit geldt ook op schoolniveau. Zeker in het vo, waar leerlingen steeds van leraar wisselen. Aanpakken en interventies in de klas of schoolbreed die zich inzetten op welbevinden en sociaal-emotionele ontwikkeling, kunnen zorgen voor een betere verbondenheid met leren en school en betere resultaten (Durlak et al., 2011;  Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82, 474-501. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Weare, 2015).  Weare, K. (2015). What works in promoting social and emotional well-being and responding to mental health problems in schools?: Advice for schools and framework document. National Children’s Bureau.
Twee voorbeelden van interventies die door scholen in Nederland worden ingezet zijn: School-Wide Positive Behavior Support en de Vreedzame School. School-Wide Positive Behavior Support is een programma dat draait om het belonen van prosociaal gedrag en het verminderen van gedragsproblemen. De Vreedzame School is een programma dat inzet op sociale competenties en burgerschap. Beide interventies worden door de databank Effectieve Jeugdinterventies bestempeld als ‘Effectief volgens eerste aanwijzingen’ (NJi, 2017;  Nederlands Jeugdinstituut [NJi] (2017). De Vreedzame School, Databank Effectieve Interventies. https://www.nji.nl/interventies/de-vreedzame-school
2024).  Nederlands Jeugdinstituut  [NJi] (2024). School-Wide Positive Behavior Support, Databank Effectieve Interventies. https://www.nji.nl/interventies/school-wide-positive-behavior-support
Een volgens sterke aanwijzingen effectieve methode dat klassikaal kan worden ingezet is PAD (NJi, 2023). Nederlands Jeugdinstituut [NJi] (2023). Programma Alternatieve Denkstrategieën (PAD), Databank Effectieve Interventies. https://www.nji.nl/interventies/programma-alternatieve-denkstrategieen-pad

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.